支教助学【精品多篇】

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在当今社会高速发展的今天，接触并使用新闻稿的人越来越多，新闻稿是客观事实的报道。事实是新闻之源，不是事实的新闻就不能被称之为新闻，也不能将事件的真相呈现给受众，毫无意义。你写新闻稿时总是无从下笔？三人行，必有我师也。择其善者而从之，其不善者而改之。下面是编辑给家人们整编的支教助学【优秀3篇】。

支教助学 篇一

关键词 支架式教学 幼儿园 集体早期阅读 教学策略 应用

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 支架式教学的内涵

“支架”这个名词最早是由伍德及他的同事提出，他们认为鹰架的意思就是一种支持孩子努力的系统，而且非常敏感地融入孩子的需要。因此，孩子被看成建筑物，积极建构他自己，而社会环境则是必要的鹰架或支援系统，允许孩子继续向前，建构新的能力。支架式教学是建构主义教学理念下的一种教学模式，它解析了教与学的关系，“教”是支持、引导、协助，而不是包办代替、灌输，教师是促进儿童主动建构意义的指导者、帮助者，而非传统教学模式下的知识传授者；“学”儿童在教师的支持、引导、协助下逐步建构、内化那些能使其从事更高层次活动的思维能力、技能以及对事物的认识和理解的过程，在这一过程中儿童是主动建构者。因此，从某种意义上来说支架式教学是一种“协助发现”的教学，它既不是靠幼儿自己去发现知识，也不是教师的直接灌输，而是在引导的基础上通过幼儿的独立思考与探索去发现并习得新知识。

2 关于支架的类型

支架式教学在这我们当前的幼儿园集体教学的背景中，“协助”就离不开教师和同伴，他们都可以成为幼儿的“协助者。教师的协助作用是引导及支持，而作为同伴更多的是通过合作的方式进行相互作用的学习。这是一个共同构建知识的过程，而这种“协助”具体化后也就是我们为幼儿搭建的“脚手架”。一般可以分为以下几种类型：一是接收知识的支架，是指那些教师为幼儿提供的符合幼儿认知框架的、并能为学生幼儿的学习活动提供指导的各种资源。二是问题转换支架，这类支架的作用是帮助幼儿将他们学到的东西转换成新的形式，现有知识框架与要学习的新知识之间建立关联，从而形成新的知识框架。三是输出支架。幼儿通过学习建立了新的知识框架，还要能利用新的知识框架来解决问题，还要能创建些他们以前从来没有实现过的东西。输出支架也就是老师为帮助学生应用新的知识框架来解决问题所提供相关资料。

3 支架式教学在早期阅读活动中的特点

3.1 支架基于儿童的最近发展区

在幼儿园集体早期阅读活动中如何为幼儿搭建可行的支架并能够自然地融入到教学过程中这是我们需要解决的重点。因为支架教学必须基于幼儿的最近发展区那么就必须了解幼儿的学习起点，而我国的幼儿园普遍是采用集体教学的模式，所以教师只能根据班级的水平作为支架教学实施的前提，而幼儿个别水平的把握只能要放在教学的具体实施中。因此教学的设计特别需要抓住活动中的契机并在与幼儿的交流过程中不断地作出调整。幼儿的“学”是在一种支架的扶持下，力图跨越最近发展区的学习，而教师的“教”则是在最近发展区内提供支架， 帮助儿童跨越最近发展区的教。

每个早期阅读活动都有其自身的重点、难点问题，对这些问题教师要给予特别的关注。由于图书具有前后联系和连续性强的特点，如果一个重点或难点画面没有得到正确的理解，往往会影响到儿童对图书主要内容的把握。因此，教师一定要在观察了解儿童实际困难的基础上，结合图书的难点创设适合的支架，从而深入地理解图书的主要内容。

3.2 强调师生的互动

在幼儿园早期阅读活动中，教师尊重、接纳儿童提出的任何想法、意见或问题，并与儿童就此展开充分的讨论，以帮助儿童建构理解，发展思维策略。在早期阅读活动中教师可以用提问的方法与儿童一起阅读图书，了解和理解图书的大致内容。让儿童深入地理解图书的主要内容，让他们通过听觉（倾听）、视觉（阅读）、动作（表演）、语言（讨论和讲述）等多种形式，多通道地感受信息以达到理解图书的目的。如在早期活动中，师幼共同阅读为后续的幼儿有效的自主阅读搭建“鹰架”支撑，教师有意识地将重难点前置，对于凸显主题内容的画面或复杂画面组织幼儿开展精读、细读，引导幼儿深入观察、比较。

3.3 支架的多样性

为幼儿提供的支架需要根据活动内容呈现多样性，以符合幼儿的认知特点。用于联系新旧经验，帮助幼儿减轻负担，深入思考，学习新的知识和技能。对话，是师幼之间认知交流，给幼儿机会去表达自己的理解观点和想法；提问则是最为常见的教学方式，作为支架教学的提问应该是开放式提问，也就是问题的设置要略高于幼儿的当前水平并且是没有固定的答案的。讲解，这是比较直接的支架，在教学活动中，幼儿也可以提出自己的疑惑来反问教师，那么教师就可以有针对性地进行回答。补充和纠正，在早期阅读中幼儿的表达可能会出现各种不当或不完整，那么教师适时的补充和纠正就可以帮助幼儿进行完整的表达。帮助幼儿的理解或给他们启发但不是直接给予答案，而是在启示中独立思考。另外还可以使创设环境、游戏活动等多种形式。

3.4 支架的暂时性

支架式教学的目的是使幼儿成为独立的、自律的幼儿和问题解决者，促进幼儿的自我规范。因此，当幼儿的能力逐渐增强时，更有能力的他人就要逐渐将支架撤退，直到最终幼儿能够独立完成任务。重视儿童自主阅读，教师要提供让儿童自由阅读机会。教师可以提出具体的观察要求，也可以采用启发提问方式引导儿童的阅读图书。教师提出的问题应具有启发性，设计的提问主要针对儿童在理解或解决图书内容中的重点和难点有一定帮助的问题。而早期阅读活动的最终目的是幼儿学会自主阅读。

在早期阅读中根据所选内容的不同及幼儿能力的不同活动的过程可以是多种多样的，并且要想将支架教学引入到早期阅读中必须是该教学模式去适应我们的教学特点，而不是用教学的内容去套教学的模式。在这个模式的运用过程中，无论教师采取什么样的具体的支架方法，教师都要先判断幼儿当前的发展水平，然后搭支架来支持幼儿不断建构，最后为了发展幼儿主动建构的能力逐渐地撤回支架。

参考文献

[1] Laura E. Berk & Adam Winsler.鹰架儿童的学习―― 维果斯基与幼儿教育[M].谷瑞勉，译。台北：心理出版社，1999：285.

[2] 周兢。幼儿园语言教育活动设计与组织[M].人民教育出版社，1996：345-352.

[3] 赵南。幼儿教师应如何理解和实施支架教学[J].学前教育研究，2003（12）.

[4] 朱琳琳。关于支架式教学基本问题的探讨[J].教育导刊。幼儿教育，2004（10）.

[5] 邵小佩。幼儿园支架式教学模式探讨[J].天津市教科院学报，2007（3）.

支教助学 篇二

关键词：资助政策 亲社会行为倾向 领悟社会支持

一、问题提出

随着我国综合实力和人们对教育重视程度的日益提高，国家、社会对中职学生的资助力度逐年加大，中职学生从中获得的资助也逐年增加。领悟社会支持是相对于实际社会支持而言的，实际社会支持则是指实际可见的、客观的支持，涵盖物质上的援助以及个体在面对压力的时候周围人提供的实际帮助行为[1]。中职受助者能否体验到主观的、有情绪体验的社会支持，并且这些支持体验又能否满足个体对社会支持的期望、理解和评价，已然成为制定国家资助政策亟待研究和解决的一个重要问题。对中职学生亲社会行为倾向形成的研究，旨在促进中职生受资助后，将资助转化成一种回馈社会的行为倾向，使得国家中职资助政策能够落到实处，实现政策效益的最大化[2]。

二、.研究方法

1.研究对象

采用分层随机抽样法对广西水产畜牧学校中专一年级9个专业学生进行调查。发放问卷500份，剔除无效的和实验的问卷，共回收有效问卷453份，有效

率为90.6%。其中，享受国家助学金资助的学生为453人，资助率达到100%。

2.研究工具

2.1领悟社会支持量表（PSSS）

该量表为7点量表，包括12个项目，由家庭支持、朋友支持、其他支持（老师、同学、亲戚）3个分量表组成。

2.2亲社会行为倾向量表（PTM）

该量表有23个条目，内容包括：情绪性倾向、依从性倾向、利他性倾向、匿名性倾向、公开性性倾向和紧急性倾向。

3.研究结果

前人关于亲社会行为的研究显示，亲社会行为受两个因素影响：一是个体先天的助人特质；二是社会环境的产物[3]。那么中职受助生能否在此过程中体验到国家和社会通过资助所传递的互助、关爱的社会意识，领悟社会支持能否对中职受助生的亲社会行为倾向各因子有所影响，本文将从相关分析和回归分析两个方面探讨二者的关系。

3.1中职学生领悟社会支持与亲社会行为倾向的相关分析结果

中职生领悟社会支持与亲社会行为倾向之间存在着极其显著的正相关关系，说明受助生领悟到社会支持感越高，他们对亲社会行为的表现倾向就更强。其中，依从性、利他性、公开性、紧急性亲社会行为倾向与领悟社会支持各因子之间均呈现出显著的正相关关系；情绪性的亲社会倾向与家庭支持和朋友支持之间的关系不显著，匿名性的亲社会行为倾向与朋友支持和其他支持之间的关系也不显著。

3.2中职生领悟社会支持与亲社会行为倾向的多元回归分析结果

的逐步多元回归分析中可以看出：将领悟社会支持三个维度作为自变量进行逐步多元回归分析，其中只有两个预测变量与“亲社会行为倾向”因变量有多元相关关系，相关系数为0.549、决定系数（R2）为0.209，最后回归模型整体性检验的F值为7.608（P=0.000

依据调查数据，统计分析出中职学生亲社会行为倾向与其他支持和家庭支持之间的回归方程式为：

非标准化回归方程式：亲社会行为倾向=6.729+0.213×其他支持+0.053×家庭支持

标准化回归方程：亲社会行为倾向=0.021×其他支持+0.312×家庭支持

4.问题与建议

实施国家助学金和免学费政策的目的主要有：一是可以帮助学生减轻家庭经济负担，获得上学机会，实现教育公平；二是从某种程度扩大了中职教育资源，扩展了中职教育的社会影响力，促进中职教育健康有效快速的发展；三是改善民生，维护社会安全稳定[4]。在国家对中职学生资助力度日益加大的社会背景下，探讨领悟社会支持对亲社会行为的影响，有利于促进中职受助生理解和增进与同伴、家人、集体的和谐关系，增强其在学校期间的适应能力，增加其“反哺”助人的有益行为。反过来看，已受助的中职学生亲社会行为的提高，也有利于促进国家和社会加大资助工作的力度，使更多的学生获得资助，从而推动资助工作走向良性发展的轨道。[4]

从中职学生领悟社会支持与亲社会行为倾向的逐步多元回归分析后发现，家庭支持和其他支持是影响中职受助生亲社会行为倾向的重要因素，中职受助生对社会支持的领悟水平提高，能够促进其表现出更多的亲社会行为。

基于此，笔者提出几点促进中职学生亲社会行为倾向形成的建议，以期对制定完善国家资助政策提供参考依据：

4.1加大宣传工作力度。要利用报纸、广播、电视、网络、宣传资料、板报等宣传媒体，广泛宣传国家的资助政策和社会对中职学生的资助情况，动员社会、家庭、学校三方教育力量，多管齐下，共同教育学生，给予中职学生情感方面更多的支持，提高中职学生领悟社会支持的能力，让其在接受资助的同时，体验到国家、社会、学校、老师对他们的理解、关注与鼓励，从而促进其亲社会行为倾向的形成，使资助效益最大化。

4.2发挥学校教育的主体作用。学校是教育学生的主要阵地，负有宣传国家资助政策、教育学生学会感恩的责任和义务。学校在开展国家资助政策的宣传教育工作中，应与感恩励志教育、心理健康教育相结合，促进中职受助学生更好更快地领悟社会支持，提升其自我价值感。

4.3调动家庭力量教育学生。对学生的资助不仅仅是国家和学校的责任，家庭支持对中职学生身心发展同样重要，应该让学生家长了解最新的国家资助政策，增强家庭与学校的联系，共同完成对学生的教育。

4.4创造条件让学生表现亲社会行为。在教育引导学生领悟社会支持的基础上，有计划有目的地开展献爱心活动，创造让学生表现亲社会行为条件，加强中职学生人际交往活动，形成互帮互助的和谐氛围，促进资助体系的良性循环发展。

参考文献：

[1]龙忆，吴明蔚，龙建。 大学生志愿行为和领悟社会支持的关系研究[J]. 中国健康心理学杂志，2012，（2）.

[2]牟方燕。 论职业院校国家新资助政策的宣传与感恩教育结合的途径[J]. 卫生职业教育，2013，（7）.

支教助学 篇三

关键词：学业求助行为；感知教师情感支持；学业自我效能感

1.问题的提出

学业求助（academic help-seeking）（Sharon Nelson-Le Gall& Resnick，1985）是学生在学习过程中通过积极主动地参与，解决遇到的难题时所采取的问题解决策略[1]。本研究把学业求助定义为学生在班级活动情境中遇到学业困难时，积极主动地向同学或老师请求帮助的行为。

当学生在学习上遇到困难时，主要的求助对象就是教师和同学，教师对学生的理解、接纳和关心等情感支持也可能影响学生的学业自我效能感。杜艳飞（2007）的研究结果表明，中学生感知到的教师支持与学业求助的三个维度及求助总分的相关十分显著[2]。Newman（1990）发现学业自我效能高的人倾向于在需要时寻求帮助[3]。因此本文欲从感知教师情感支持的角度来考察其对学业求助的影响作用，以及学业自我效能感的中介效应。

2.研究方法

2.1 被试

采用方便取样的方法向河南省平顶山市、舞钢市、许昌市和鲁山县、郏县等市县级的14所初、高中学校，在每个学校的每个年级随机抽取1个班，共调查40个班，每个班随机发放问卷30份，共1200份，回收有效问卷1028份，回收率为85.67%。

2.2 研究工具

2.2.1 感知教师情感支持问卷

采用自编的感知教师情感支持问卷，共18个项目，四个维度：理解学生、关注关心学生、平等尊重和鼓励学生。内部一致性系数为0.930。

2.2.2 学业自我效能感问卷

采用华中师范大学梁宇颂、周宗奎参考Pintrich和De Groot（1990）的学业自我效能问卷中有关维度编制而成的问卷。包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度，共22个项目，其内部一致性系数为0.786。

2.2.3学业求助行为问卷

采用李晓东（1999）编制的学业求助问卷，包括工具性求助-老师、工具性求助-学生、执行性求助和回避求助。本研究根据需要，去掉工具性求助-学生，剩余三个维度，共13题。其Cronbach α系数分别为0.87、0.82和0.87。

以上问卷为均5级计分，从“1=非常不符合”到“5=非常符合”，依次为“非常不符合”、“不符合”、“有些符合”、“符合”、“非常符合”。

2.3统计方法

采用相关分析、描述统计和多元回归分析等统计方法，统计软件为SPSS19.0。

3.结果

3.1各变量维度的平均数、标准差、α系数和相关分析

表1呈现了感知教师情感支持各维度、学业自我效能感和学业求助各维度的平均数、标准差、内部一致性系数和相关程度分析结果。从表中数据可以看出感知教师情感支持各维度与学业自我效能感、学业求助的各维度都显著相关。各变量维度的内部一致性系数（对角线黑体数据）也都在0.70以上。

3.2学业自我效能感的中介作用回归分析

按照温忠麟（2004）的三步回归法，首先对数据进行中心化处理，然后依次检验学业自我效能感在感知教师情感支持和学业求助各维度之间的中介作用[4]。结果如表2、3和表4所示。

表2的结果显示，c、a、b和c都达到了显著水平，当把学业自我效能感纳入回归方程中，β系数由原来的-0.288（p

表3的结果表明，c、a、b和c都极其显著，当把学业自我效能感纳入回归方程中，β系数由原来的-0.316（p

从表4可以看出，c、a、b和c也都达到了极显著的水平，c和c的β系数分别为0.334（p

根据以上多元回归的分析结果，将感知教师情感支持对学业求助的影响作用汇总整理，如图1所示。

4.讨论

回归分析的结果也表明，感知教师情感支持对学业求助，除了直接效应外，

还存在显著的间接效应，即先通过影响学生的学业自我效能感进而影响学生的学业求助行为。Zembylas，M.（2003）认为，教师对学生的鼓励和积极关注会帮助学生提高自信，并且学生会相信自己有能力提高学习成绩，同时教师积极的关心，可以有效改善师生关系，有利于提高学生的自我效能感[5]。在实际的教学过程中，研究者也发现，在学生正确回答问题、取得进步或是遇到挫折灰心失望时，老师及时给与表扬或鼓励，能促使学生端正学习态度，增强学习的自信心和自觉性，激发其学习兴趣。

学业自我效能感与学生遇到问题时的执行性求助和回避求助负相关，与工具性求助正相关。这与赵海霞（2012）的研究一致，她认为学业自我效能感高的人觉得进行工具性求助对自己的学习有益，并且有信心会得到老师帮助，所以会积极主动地寻求使问题得以解决的策略[6]。而学业自我效能感低的人则担心求助会给自己带来不利的影响或者是求助后没有理想的结果而回避求助。

5.结论

通过以上分析的结果表明：感知教师情感支持的平等尊重对执行求助有显著的负向影响；理解和关注关心维度对学业求助的回避求助负向影响显著；理解、关注关心和鼓励对工具性求助有显著的正向预测作用；学业自我效能感分别在感知教师情感支持和执行求助、回避求助和工具性求助之间起部分中介作用。

参考文献：

[1] Nelson-Le Gall S，& Glor-Scheib S.（1985）.Help-seeking in elementary classrooms：an obser-vational study[J].Contemporary Educational Psychology.10：58-71.

[2] 杜艳飞。（2007）.中学生学业自我概念。感知到的教师支持与学业求助的关系研究。东北师范大学硕士学位论文。

[3] Newman，R.S，&Goldin，L.（1990）.Childrens reluctance to seek help with school work.Jour-nal of Educational Psychology.82，92-100.

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