逻辑学论文范例【多篇】

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逻辑学论文 篇一

胡塞尔的《逻辑研究》问世之后，“心理主义”成为西方哲学文献中经常出现的一个时髦词汇，尽管它通常是以被批判的形象呈现在大家面前的。一般而言，哲学中的心理主义主要是一种方法论立场，即认为知识论或形而上学领域的研究依赖于人类心理活动的相关经验事实。具体到逻辑学领域，心理主义是指将逻辑学术语的意义及其规则看做人类心理活动的特征。

（一）20世纪初德国哲学界的心理主义。根据MartinKusch对《胡塞尔全集》中所提及的“心理主义者”概念的考察，他认为从1866年到1930年间，德国哲学界关于“心理主义”一词究竟指什么并无定论。当时很少有人会在正面的或者中立的意义上使用“心理主义”一词，多数情况下，给一个人的理论贴上“心理主义”的标签就等同于认定他的理论是错误的。从1866年正式出现“心理主义”这一说法开始，以马堡学派、南德学派为代表的不同学派之间以及学派内部围绕哲学界中的心理主义思想展开了持续的批评与反批评，并在胡塞尔和弗雷格的思想中形成高峰。笔者认为，德国哲学在19世纪下半叶面临的内部与外部挑战是引发关于心理主义持续争论的根本原因。一方面，1831年黑格尔去世之后，当时的德国哲学界陷入一种不稳定状态，不少哲学家面对自然科学的快速发展，开始逐步接受“自然主义”或“实证主义”的哲学态度；而另一些哲学家坚持认为，人们应该在哲学和（自然）科学之间划清界限，以保持哲学自身的“纯粹性”。Jo－hannEduardErdmann作为一名黑格尔主义者，他在其1866年的著作《黑格尔之后的德国哲学》里面第一次使用到“Psychologismus”（心理主义）一词，他所针对的心理主义者是FriedrichEduardBeneke。Beneke希望用一种新的心理学来取代费希特、谢林和黑格尔的哲学，他所谓的“新的心理学”旨在“研究人类的内在经验，将其分解为最简单的成分并用这些成分之间的相互作用来说明复杂的心理现象”。Beneke认为心理学知识是其他知识的基础，逻辑学是对于心理学的具体应用。文德尔班对于Beneke的这一看法提出了批评，在他看来，心理主义者所理解的、具有普遍性的原则其实只不过是所有人都接受的原则，他们可能会走向相对主义或人类中心主义。另一方面，从1870年到1914年这段时间，实验心理学在德国迅速兴起。不仅很多德国大学的哲学系开设了实验心理学课程，甚至出现了单独的心理学系，其中最著名的要数冯特在莱比锡大学创立的心理学研究所。当时很多实验心理学的支持者发现，生理学在德国大学中享有比哲学更高的地位；同时，他们在哲学系中面临的竞争压力要小于在生理学系中的压力。因此，这些人极力希望扩展心理学在哲学领域的影响。作为实验心理学的重要开创者，冯特认为，哲学必须奠基于科学的研究成果之上，哲学的任务是将各个具体学科的真知灼见统一成为一个有机的整体，所以，它需要对科学方法和获取知识的条件进行研究。在他看来，“心理学是研究人类实际上如何思考，而逻辑学是研究人类为了获得科学知识应当如何思考”；但是他同时认为，对于逻辑思想的心理学研究是提出任何科学逻辑的必由之路，只有通过对思想进行心理学研究才能揭示逻辑思维方式的根本特征。逻辑思维具有自发性、自明性和普遍性三大特点，逻辑思想常常与人类的心理活动联系在一起，而对于逻辑规律的表述和说明不可避免地会涉及诸多心理学术语。

在冯特看来，心理学和其他自然科学之间最大的区别在于：心理学研究的对象是直接被给予的，心理学的因果性在性质上不同于物理的因果性。心理学的因果性具有目的论和价值性的偏向，心理的因果链条和物理的因果链条之间是平行关系，不能进行还原。心理学作为其他科学的基础和前提，研究心理活动的内容是心理学的核心任务。同时，心理学作为哲学的基础，它研究那些符合逻辑（规律）的行为以及非逻辑的行为。常识心理学和实验心理学是对于之前的唯心主义哲学的超越。有趣的是，这一时期越来越多德国大学哲学系主任成为心理学的支持者或实践者。这一趋势遭到狄尔泰、文德尔班、胡塞尔等人的强烈抵制，他们主张对于哲学进行纯化，排除心理学因素的干扰。比如，狄尔泰就质疑心理学的假说—演绎方法对于哲学思考的有效性，即，“所有复杂的意识现象都能还原为像原子一样有规律地联系在一起的要素，所有心理现象都是源自感觉和知觉”。而面对狄尔泰的这一批判，心理学家艾宾豪斯在1895年10月写了一篇45页的长文予以反驳，他认为狄尔泰的批判是源自对心理学的历史和发展现状的误解，狄尔泰所攻击的目标是旧的联想主义心理学，而处于19世纪末20世纪初这个阶段的、新的心理学在研究主题和方法上都有了很大进步。由此我们不难看出，19世纪下半叶到20世纪初德国哲学界围绕心理主义的争论，既是源自黑格尔之后唯心主义式微所引发的思想焦虑，也是源自以实验心理学为代表的自然科学对哲学在研究主题和方法论上的冲击。

（二）逻辑学中的心理主义。英国哲学家密尔（JohnStuartMill）对于逻辑学的心理主义解释在20世纪之初的德国哲学界产生了广泛影响。在密尔看来，逻辑规则是关于人类理性推理方式的经验概括，他认为对数的定义是关于事实的经验描述，这些都植根于人类的心理活动。因此，逻辑规律是从属于心理学规律的。受到密尔的影响，当时的德国哲学界也有不少人提出了对于逻辑学的心理主义解释。比如，TheodorLipps在1893年的《逻辑基础》中提出：“逻辑学是心理学的分支，因为获得知识的过程发生在心灵之中，它本身就是一个心理学的过程。心理学不同于逻辑学的地方在于，它并不是特别关注知识与谬误的区别，也并不意味着心理学将这两种心理状态等量齐观。这仅仅意味着心理学必须按照同一种模式来说明知识与谬误的（产生）。显而易见，没有人会认为心理学将消解逻辑学。将两者区分开的事实在于逻辑学是作为心理学的分支。”

二、弗雷格对逻辑学中心理主义的批判

在《算术基础》一书中，弗雷格对密尔的心理主义逻辑学提出批评。弗雷格认为，心理学和逻辑学的主要区别体现在以下几个方面：第一，数学和逻辑不属于心理学的一部分，它们的研究对象和规律不是通过心理学观察和规律来定义、解释或证明的；第二，数学是所有科学中最为精确的，而心理学本身充满很多不精确的地方；心理学是从发生学的角度关注思想如何产生，而数学关注思想内容的定义及其真值；第三，数学研究的对象是客观的、理想化的，而心理学研究的对象是主观的、特异性的。他认为康德对于“‘理念’这一概念的使用混淆了两种不同意义并且这种混淆导致了哲学与逻辑学中的唯心论和心理主义的倾向”。在弗雷格看来，尽管人们需要借助经验来学习数学知识，但是数学运算不涉及任何具体的物理学知识，数学真理的证明也不依赖于归纳。此外，数不是具体的物理对象或者对象集合的性质，而是作为抽象对象的集合的性质。在《算术的基本规律》一书中，弗雷格进一步对心理主义逻辑学展开批判。一方面，他认为心理主义逻辑学错误地把逻辑真理等同于心理学意义上的“视其为真”（takingtobetrue）；另一方面，心理主义逻辑学错误地将“非实在的领域”等同于“主观的领域”。值得注意的是，弗雷格并不认为心理学规律和逻辑学规律之间的差别只是“实然”与“应然”之间的差别。在他看来，即便那些以规范形式表述的心理学规律也只是告诫我们必须遵循当下的思维习惯，它们并没有刻画这些思维习惯与真值之间的关系。描述性的心理学规律至多只涉及“视其为真”的规律，而逻辑学关注的是独立于任何心理学规律的、恒真的规律。弗雷格不仅反对主观唯心论、唯我论，甚至反对任何形式的人类中心论，因为在他看来，对于一切有理性的生物而言，逻辑学规律的真都是一致的。

三、胡塞尔对逻辑学中心理主义的批判

胡塞尔对心理主义的批判是20世纪之初德国哲学界关注的焦点之一。他认为逻辑学是一门实践性、规范性的学科，其理论基础既不是心理学也不是生物学，而是应该奠基于“纯粹逻辑”，即“一门新的、先验的、纯粹证明性的科学”。胡塞尔认为逻辑的实践性与规范性具体是指它能够对科学辩护的方式进行评价，即，在什么条件下能够成功地运用有效的科学方法，具体科学的基础是什么，它们如何划界，科学家应该如何避免犯错，等等。在胡塞尔看来，每一个规范性的判断都预设了一种评价性的态度，它将某个领域内的对象分为好的和坏的；其次，一个规范性的判断表达了满足某个价值性谓词的充分必要条件。胡塞尔认为，以往那些规范性的反心理主义立场并没有形成对心理主义的充分反驳。它们主要是从两个方面入手：要么指出心理学规律是关于人类实际如何思考的，它们在本性上是因果性的；要么认为将逻辑奠基于心理学在方法论上会陷入循环。但是在胡塞尔看来，心理主义者能够回应上述质疑。首先，思想发生的“应然”状态只是思想发生的“实然”状态中比较特殊的一种而已，逻辑学规律本质上也是因果性的；其次，逻辑学关注的是在何种条件下人类能够感觉到他的判断具有自明性，而自明性的产生与其他心理事件之间存在因果联系。因此，规范性的反心理主义立场也可能会陷入方法论的循环，而且要么是心理学将逻辑学规律作为其理论基础，要么是心理学把逻辑学规律当作它必须遵循的（外在）规律。胡塞尔所要批判的心理主义者主要是指Erdmann，在他看来，Erdmann关于心理主义的论证可以概括如下：a．如果逻辑是相对于人类的，那么一种不同形式的逻辑对于人类而言就是不可理解的。b．一种不同形式的逻辑对于人类而言是不理解的。因此：c．逻辑是相对于人类的。胡塞尔认为这一论证犯了“肯定后件”的错误，并且前提a本身也是假的，Erdmann混淆了心理学的模态概念和逻辑学的模态概念。心理规律是变幻莫测的、存在例外的，而逻辑学规律是不变的、没有例外的。进而，根据胡塞尔的理解，逻辑学中的心理主义会导致三个方面的后果：首先，逻辑规律会被看做和心理学规律一样是模棱两可的，但是事实上并非所有逻辑规律都是模棱两可的；其次，逻辑规律会被看做和心理学规律一样是经验的，但是事实上逻辑规律是先天的；再次，逻辑规律会预设心理学对象的存在，但是事实上逻辑规律不必承认这一假设。胡塞尔进一步指出，自然规律是归纳性的概括，它只能通过经验的方式进行把握。而逻辑规律是自明性的，它是通过范畴直观的方式进行把握。他特别强调，逻辑规律并非描述正确的人类思维。因为这种看法仍旧将逻辑规律视作服从于人类心理活动的因果性规律，从而不具有确定性。心理主义的逻辑学家错误地将心理行为的性质视作心理行为的对象和内容。胡塞尔认为，即便人们对于逻辑规律的把握的确需要借助经验性的思考，但是这并不意味着相关的规律就是心理学的。逻辑规律的真是永恒的，它们并不会随着认知主体的心理变化而变化。胡塞尔认为，心理主义者旨在将心理学作为科学与哲学的基础，而这一做法是自我反驳的（self－refuting）。从心理学规律中推导出逻辑规律并不意味着要将这些逻辑规律作为推导的前提；但不可否认的是，这样的推理过程会将逻辑规律本身作为推导的规则。因此，胡塞尔希望研究并确立的是人类思维活动所依赖的、并且必须遵循的纯粹逻辑，他理解的纯粹逻辑是将表达、概念、判断、推演、证明等内容作为研究对象。特别值得强调的是，在胡塞尔的早期著作中经常出现的“自明性”概念所描述的是一个心理学现象，一种感觉。自明性在逻辑学中至多只是一种对真理的感受，而不是真理的标志。胡塞尔后来意识到这一问题，因此他强调真理作为理想的个体，它是先于自明性的。纯粹逻辑是将科学可能的理想条件作为研究对象，从主观方面来看，它研究的是任何有理性的存在物如果希望获得理论科学的知识需要满足何种条件；从客观方面来看，它研究的是理论知识可能的理想条件。

四、重估弗雷格和胡塞尔的反心理主义思想

（一）弗雷格和胡塞尔驳倒了心理主义么？关于“弗雷格和胡塞尔是否真的驳倒了哲学中的心理主义”这个问题，答案似乎比较明确：蒯因提出了自然主义的认识论，MichaelDevitt、RuthMillikan等人提出了自然主义的语义学，逻辑学和数学哲学中的自然主义立场也甚嚣尘上。因而，就像达米特（MichaelDum－mett）指出的那样：“弗雷格和胡塞尔共同的失误之处在于，他们过于严苛地将逻辑学术语同心理学术语区分开来。这一失误使得哲学面临着打着‘认知科学’旗号的心理学的再次入侵。而胡塞尔和弗雷格所采取的防御策略不再奏效：只有通过纠正这两位前辈的失误才能够赶走入侵者。”在某种意义上，弗雷格对于心理主义的理解过于狭隘。在他看来，不同的人各自所具有的心理学状态存在巨大差异，哪怕他们是在观察同一对象。但事实上，当代心理学研究表明，不同的人所具有的心理学特征具有相当多的共性。而针对“心理学是描述性的而非规范性的”这一看法，GilbertHarman指出，“与心灵的活动相关的那些规则是一切运行正常的时候的状态：即它如何按照最理想的方式运作”。

（二）对弗雷格反心理主义思想的批评。在一些与弗雷格同时代的德国哲学家看来，弗雷格的数理逻辑在方法论上是循环的。Natorp甚至认为，“数理逻辑的运算使用的是一些毫无意义的符号，这样的机械运算对于逻辑哲学家而言一点用处都没有”。胡塞尔也认为数理逻辑缺乏哲学上的意义，它们仅仅是一些技术性的工作，只有逻辑哲学家才能提供关于数学思考的本质性洞见。MartinKusch指出了弗雷格和胡塞尔批判心理主义方式上的差异：首先，胡塞尔明确地使用了“心理主义”一词作为他的批评对象，而弗雷格没有明确这么做；其次，胡塞尔认为他的反驳是彻底的，而弗雷格保持了较为谨慎的态度，因为他认为逻辑论证主要是针对演绎推理才有效；第三，弗雷格将心理主义还原为唯心论或者唯我论，而胡塞尔将心理主义视作一种极端的经验主义。与胡塞尔在《逻辑研究》中对于心理主义展开系统性批评的策略不同，弗雷格批判心理主义的文字相对分散，这使得他更希望毕其功于一役，胡塞尔则更为耐心地展现了他如何从心理学家布伦塔诺的弟子逐步转变为一个反心理主义者。在具体的写作技巧上，弗雷格对心理主义的批判直截了当，胡塞尔则显得更为婉转。弗雷格没有明确地将任何哲学家作为他反心理主义的盟友，因为他将希望寄托在数学家身上。而胡塞尔更善于在他的著作中将众多哲学家视作反心理主义的盟友，因此也赢得了哲学界内部的更多支持。如果说心理主义者希望将逻辑学看做心理学的一个分支的话，反心理主义就是希望斩断这种企图。然而，弗雷格的反心理主义思想面临着如下质疑：即便人们像他一样接受某种柏拉图式的观点，认为逻辑结构存在于心灵之外、时空之外的某个“第三领域”，但是我们在思维过程中实际运用它们的时候，这些逻辑结构必须在人类的心灵中以某种形式被现实化。因而，许多人认为心理学不可能和逻辑学完全脱钩，我们的逻辑直觉是植根于人类心灵的某些特征，而当代的发展心理学和认知心理学都对研究这些特征充满热情。许多心理学家认为，逻辑规则是习得性的，即一个人并非天生就会进行逻辑运算和推理。而JohnMacnamara指出，心理学家对于逻辑学的传统看法夸大了普通人和逻辑学家之间的差别。“形式逻辑的训练对于学术背景的确定是必须的，但是这并不意味着没有接受过训练的头脑就缺乏相关的技能、直觉和理念。”逻辑学家研究的是理想状况下的推理活动，而心理学家研究的是现实状况下的推理活动。因此，通过类比乔姆斯基所作出的语言能力和语言表现之间的区分，JohnMacnamara在逻辑能力和逻辑表现之间也作出了相应的区分。在他看来：“如果逻辑学家和普通人分享相同的逻辑概念，那么他们也应该分享相同的逻辑规则，这样的话，逻辑学家的逻辑和普通人的思想就并非像心理学传统所描绘的那样是截然二分的。因而关于普通人的思维的心理学理论就必须为逻辑学留下更多的空间。”

（三）对胡塞尔反心理主义思想的批评。在评价胡塞尔《算术哲学》一书时，弗雷格认为胡塞尔的理论前提仍旧是心理主义的，他抹杀了主观与客观之间的界限，使得定义变得不可能，这也妨碍了我们对同一性的理解。具体而言，胡塞尔对于概念、对象和观点的混淆抹杀了主观与客观的界限，而观念是主观的，概念、对象和思想是客观的；其次，胡塞尔将语词的意义同观念相混淆会导致下述错误看法，即，将定义看做要么是循环的要么是错的。对于那些坚持心理主义的逻辑学家而言，他们不得不否认我们可以对诸如“数”这样的概念进行定义，也没法恰当地理解“同一性”或者“等值”这样的概念。弗雷格认为，至少在数学中，人们对相关概念的外延性定义是充分的，语词的内涵和外延是不同于观念的、客观性的事物。“与胡塞尔不同，弗雷格并不认为我们可以随意将无关的内容统摄于同一个观念之下，他也不认为我们可以将两个内容不同的观念的所有差异都抽离而保持它们在数字上的差异性。”与此同时，另外一些人认为胡塞尔批判心理主义的相关论证并不成立，他所使用的一些术语意义含混，而《逻辑研究》的《导言》至多只能算作“对于赞成和反对心理主义的相关论证的总结”。胡塞尔认为很多所谓的“新康德主义者”实际上是伪装的心理主义者。不少人对胡塞尔反唇相讥，认为他本人也是心理主义者，因为作为其纯粹逻辑之基础的“自明性”概念带有很重的心理学色彩；其次，尽管胡塞尔理解的逻辑规律是关于理想存在物的规律，但是不少人认为胡塞尔的这种柏拉图主义立场仍旧属于心理主义的变形，胡塞尔没有说明理想化的规律和真理如何能够被认知者所把握。此外，还有一些人认为胡塞尔的现象学所强调的先验自我没能从根本上摆脱心理主义的色彩。比如，胡塞尔认为任何规范性的学科都是奠基于理论科学的。对此，新康德主义者Schultz指出，胡塞尔将纯粹逻辑视作规范性逻辑之基础的做法是错误的。Schultz认为，逻辑规范只有在其有效性受到质疑的情况下才需要进行辩护，而辩护的方式无外乎两类：表明某个特定的规则是人类心理学或生物学结构的必然产物，或者表明某个特定的规则对于科学知识而言是至关重要的。但是在他看来，依靠这两种方式都无法获得必然真理。只有通过分析人类的自我意识，我们才能获得关于逻辑必然性的发现。“人们在推理的过程中会犯错”这一事实本身就表明心理活动并非严格地遵循逻辑规律，或者说应然的规则与实际的运作之间总是存在偏差。而胡塞尔认为真理是客观的，并且独立于认知者，某些真理可能永远都没有被某个具体的人所把握。

他不认为自明性是真理的标志，因为纯粹的逻辑语句和自明性之间并没有直接关联，自明性是指一种直接经验中的主观心理感受，而这种主观的心理感受不仅可能因人而异，甚至可能会被后来的经验所推翻。但是很显然，胡塞尔认为现象学比心理学能够更好地回应这一问题。有趣的是，胡塞尔对于心理学的态度具有两面性：一方面，他认为实验心理学不能作为哲学的分支，因为心理学自身包含严重的问题与不足。在他看来，“现象学的目标是为我们提供一个足够宽广的、对于心理经验的描述性理解，这对于确定所有重要的逻辑学概念的意义而言是必须的”。现象学的分析和描述工作不仅和逻辑学紧密相关，而且现象学的目的和知识论的目的是一致的，即规定逻辑学作为一门严格科学所须满足的条件。另一方面，他认为现象学和心理学面临着类似的难题，即某人在考察自身的心理经验的时候可能会改变这些经验原本具有的性质，而意识活动自身的局限性也限制了一个认知者在某个具体时刻能够反思的经验的数量。在读了胡塞尔的《逻辑研究》之后，冯特批评胡塞尔不仅是一个心理主义者，而且还希望将心理学变成逻辑学的分支。胡塞尔则批评冯特完全误读了《逻辑研究》，他是“最糟糕的心理学家”。胡塞尔认为关于事实之科学的心理学不能为逻辑学这样一门规范性科学提供坚实的基础，包括心理学在内的所有自然科学在知识论上都是“素朴的”，而同时代的实验心理学事实上是“非科学的”。实验心理学的错误在于，它将自然科学作为模仿对象，而忽视了在心灵领域中特殊和一般之间的重要区别。现象学研究纯粹意识，它关注的是事实所例示出来的本质，换言之，即千变万化的意识活动所共有的本质。对于现象本质的把握是通过现象学家关于其自身的意识活动的反思来达成的。现象学的反思和（心理学的）内省的区别在于，前者是涉及本质的，而后者关注的是事实。因而，通过现象学的反思，我们不仅确定了纯粹意识活动的本质，而且为知识论和描述性的心理学提供了坚实的基础。对于胡塞尔的这一观点，心理学家提出了异议。比如Anschütz就不赞成胡塞尔将实验心理学的概念看作是“粗糙的”，事实上，精确科学一直在进一步区分其使用的重要概念，而实验本身也有助于对相关概念的区分和精细化。Messer也认为胡塞尔的批评是由于他对实验心理学的新近发展缺乏了解，因此有些无的放矢。（四）心理主义、心理学与当代逻辑学。心理主义并不是心理学的一个具体理论分支，而是基于心理学的一种哲学意识形态。在哲学史上，密尔被看做逻辑心理主义的重要源头之一。他认为逻辑是一门内省的科学，它是对那些被看做成功的推理的高度概括，逻辑学规律并不具有必然性。很多哲学家认为心理主义在哲学方法和研究对象的选择上都是错误的，比如康德，他提出的先验逻辑表达了判断何以可能的先验条件，同时，他提醒人们不要将逻辑规则奠基于实际的推理活动，这就好比从实际的生活中得出道德（规范）一样荒唐。而弗雷格认为“真”是逻辑学中最核心的概念，能够确定某个句子真值的事物是独立于心灵的客观之物。他批评Erdmann将逻辑上的有效性解释成确定性，而确定性是一个心理学意味很浓的概念。同时，他认为从心理学角度阐明一个信念如何产生并不等同于对于这个信念内容的表达，更不是对其真值的证明。一般而言，许多人认为胡塞尔和弗雷格对于心理主义的批评使得逻辑学和数学中的心理主义思潮成为陈年往事，“心理主义”甚至成为哲学中一个带有贬义的标签。但是在20世纪下半叶，蒯因提出的自然主义认识论、福多提出的心理语义学，等等，都似乎预示着哲学中某种新的心理主义的复活。我们之前已经提到，人们对心理主义的反驳主要集中在以下方面：

第一，逻辑是精确的，而心理学不那么精确；第二，逻辑是先验的，而心理学是经验性的；第三，逻辑是规范性的，而心理学是描述性的；第四，逻辑规律具有普遍性，而心理学依赖于物种或者个体；第五，逻辑规律是被发现的，而不是被构造的；第六，逻辑是包括心理学在内的一切科学的基础和前提，而非相反；第七，逻辑学的对象具有普遍性，而心理学的研究对象具有特异性；第八，逻辑学是客观的，心理学是主观的，等等。然而，以上这些批评都没有彻底驳倒心理主义，因为心理学和逻辑学的关系并不是截然二分的。从根本上讲，心理主义是想把人类认知的偶然事实看做逻辑学的基础，而反对心理主义并不必然反对从心理学角度来研究逻辑。密尔将心理学和逻辑学之间的连续性看做同一门科学的研究内容，即关于有效思维方式的学问。换言之，密尔认为“心理学研究提供了对逻辑学之规范性的辩护”。密尔既认为人们对逻辑的辩护来自于成功运用逻辑规律过程中的归纳性概括，也认为逻辑规律具有普遍性，这就体现出他对逻辑的心理主义说明中存在着某种内在张力。对于胡塞尔而言，人们应该在心理学和逻辑学之间作出描述性科学和规范性科学的区分，但是他并不认为这两者之间毫无关联，恰恰相反，逻辑学的规范预设了逻辑学的真理，而发现这些真理必须依靠对推理活动相关的心理学事实的把握。我们既要说明人们是如何把握逻辑学规律并且能够将其运用到实际的推理过程之中，又要避免借助经验来说明逻辑规律的有效性。JohnMacnamara认为，人类具有某种心灵逻辑（mentallogic），“它既包括心灵之中能够表达命题的那些语言学资源，也包括理解这些语句的能力，还包括在这些语句之间进行推理的能力”。而逻辑错误源自这些心灵逻辑之外的因素在推理过程中产生的消极影响。心灵逻辑首先是一种抽象（能力），即理想化的认知者在理想状态下应该具备的能力，也就是对基本逻辑规则的把握，就像乔姆斯基所指的、对普遍语法的把握一样，它并不涉及任何具体的信念。这样的心灵逻辑具有心理学意义上的可实现性，即它应该和人们的逻辑直觉相吻合，并且在实际的推理活动中发挥作用，不论认知者本身是否有意识地察觉到这些规则。所以，在JohnMacnamara看来，逻辑学不仅研究有效的推理规则，也考察能够在心理学上实现的能力，而基本的逻辑能力是能够说明逻辑直觉的那些心理特征，它对于所有正常状态下的人类心灵都是一致的。逻辑规律并非思维本身所体现的规律，而是关于人类应该如何进行判断的相关真理。“逻辑直觉是获得基本逻辑真理最可靠的指南。”人类的运算能力受到生理—物理条件的限制，而基本的逻辑能力包含一系列程序化的机制，它们对相关的符号表达式进行说明并且检验使用这些表达式进行推理的有效性。WernerStelzner也指出，“在逻辑学发展的历史图景之中，心理主义并不应该受到过分的指责，因为许多逻辑哲学理论关于如何研究逻辑的观点都可以纳入到心理主义的名号之下，它们不仅与逻辑学的发展轨迹和重要思想是一致的，甚至在某种程度上比那些所谓的纯粹客观的研究态度更为有力地推动了逻辑学的发展”。事实上，许多非经典逻辑的理论都或多或少和逻辑学中的心理主义存在联系。而针对胡塞尔和弗雷格的反心理主义思想，BarrySmith提出了两个问题：“第一，独立于心灵的意义和真理如何能够和心灵的心理学活动产生联系？

第二，我们如何能够把握住意义和真理？”R．Hanna也指出，胡塞尔认为只有非经验性的理性洞见才能为一个认知者合乎理性地相信逻辑真理提供证据，但是胡塞尔所给出的、具有自明性的经验并不必然保证一个命题为真。因此，胡塞尔面临的问题是在心理学之外找到一条可行的路径来对我们关于逻辑真理以及意义的认知过程进行充分的说明。JosephMargolis批评说：“胡塞尔和弗雷格都错误地认为事实上与思想规律相关的必然性和绝对普遍性在知识论上是确定的或难以改变的。因此他们也认为对于思想过程的任何心理主义的处理都会使必然性面临威胁，甚至变得不可能———对于人类心理活动的任何心理主义或自然主义的态度都会在哲学上站不住脚。”在许多人看来，对于真理或知识的心理主义理解与人们对于这些词汇的日常理解之间存在差异，真理或知识通常和必然性、客观性这些概念联系在一起，而心理学通常和主观性、偶然性联系在一起。弗雷格和胡塞尔都将真理看做先天的，所以他们认为对于真理的心理主义的说明可能会走向相对主义。当代逻辑学中的心理主义思想重新受到重视，主要涉及以下几个方面的看法：“第一，逻辑研究具体的思维规律，而心理学研究各种思维规律，因而逻辑学是心理学的一部分；第二，逻辑学的规范必须奠基于心理学的描述之上；第三，逻辑学的研究对象是心理的；第四，作为逻辑真理之基石的‘自明性’概念是心理的；第五，我们不能设想其他形式的逻辑学，逻辑学受限于我们心理理解力的界限。”在康德之后，逻辑学就被看做理性或知性活动的法则，它们对于任何思维活动都具有规定性。具有普遍性和必然性的逻辑学规律绝对不可能从任何具体的经验活动中获取，因此只有通过先验的方式。但是在当代的自然主义者看来，对于逻辑学之规范性的理解或多或少地与人类实际能够进行的思维活动相联系，或者说至少与人类正确地、成功地运用逻辑学规则的实践相联系；否则，那些先验的逻辑规则究竟是否具有可实现性就成为问题。这也是为什么当代哲学家在“是”与“应当”的区分之外还加上了“能够”这一思考维度。DaleJacqueete指出：“我们有必要在好的心理主义和坏的心理主义之间作出区分，即在有利于哲学发展的心理学和不利于哲学发展的心理学之间作出区分。”在他看来，不加限定地就说“逻辑学与心理学之间事实上不存在联系或者不应该存在联系”是众多流行的反心理主义理论的口头禅，但是这种说法过于极端。逻辑学中的形式主义者走的路线是希望远离心理主义，但是形式主义本身在逻辑学中也存在争议，因为它在形式规则以及符号的意义说明方面面临困难。人们不知道那些无意义的符号究竟代表什么，它们在逻辑上是否融贯，也不知道那些规则为什么要按照它们实际所是的方式那样运作，那样的运作方式和我们心灵的思维方式是否一致。而这些问题对于康德、胡塞尔这些先验逻辑的支持者而言也同样棘手。在DaleJacqueete看来，蒯因的自然主义认识论是好的心理主义的代表，“他正确地将求知看成一个心理学意义上的认知主体的心理活动的一部分，这些活动可以被当成心理学现象来研究，进而通过对我们求知活动中所涉及的一些认知原则的抽象和提炼来提升相关方法（的有效性和可靠性）”。

五、结论

尽管我们不能武断地认为弗雷格和胡塞尔的反心理主义方案是失败的，但是围绕他们各自的反心理主义思想的讨论和批判，以及当代逻辑哲学中对于逻辑学和心理学关系的再思考①都提示我们有必要重估弗雷格和胡塞尔的反心理主义思想。更重要的是，这种再评价会从方法论角度帮助我们思考哲学（特别是逻辑学）和心理学、认知科学这些实验科学之间的关系，这将为哲学本身的发展提供指引。

法律逻辑学论文 篇二

关键词：法律思维 法学教育 法律逻辑学 教学方法

法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。在法律教育和学习中，法律逻辑不但是基础，是工具，而且更是目的。这正如台湾著名的民法学家王泽鉴先生所言：“学习法律，简单言之，就在培养论证及推理的能力”。

当前，法学教育困惑于怎样提高学生的法律思维能力，法律逻辑学教学困惑于怎样对学生进行有效的法律思维训练。对此，本文结合讲授法律逻辑学的体会，总结一些法律逻辑学的教学方法，就教于同仁。

一、强调逻辑自律意识，引导学生重视逻辑思维

人从2岁左右就开始逻辑思维，在成长的过程中，逻辑思维能力不断提高，但是逻辑自律意识淡薄却是大家的通病。有一些人，我们不能说他逻辑思维能力欠缺，但在写论文、教材、专著中，在讲话、演讲、辩论中，在处理一些重要问题时，却犯了一些不该犯的简单错误。例如：《中国法学》、《法学研究》中的两篇文章。

《中国法学》2002年第2期《社会危害性理论之辩正》第167页：“根据通说，犯罪的本质在于它是具有社会危害性的行为，简单地说，犯罪是危害社会的行为。显然，它是一个全称判断，即所有危害社会的行为都是犯罪。于是，反对者很快反驳”这里，作者明显在偷换论题，从“犯罪是危害社会的行为”推不出“所有危害社会的行为都是犯罪”，只能推出“有的危害社会的行为是犯罪”（全称肯定判断不能简单换位，只能限制换位）。

《法学研究》2004年第1期《证据法学的理论基础》第109页：“客观真实论者一方面声称‘实践是检验真理的惟一标准’，另一方面又将刑事诉讼定义为认识活动与实践活动的同一，这样一来，在诉讼中，所谓的‘实践是检验真理的惟一标准’这一命题可以替换为‘认识是检验真理的惟一标准’。而所谓真理无非是符合客观实际的一种认识，因此，上述命题可以进一步替换为‘认识是检验认识的惟一标准’。”作者在这里混淆了概念，将辨证思维中的“同一”理解为普通思维中的“同一”，依此作推理，结论肯定不正确。“认识活动与实践活动的同一”指的是辨证思维中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思维中你就是我，我就是你的同一。

当然，讲到这里，老师还要告诉学生：出现逻辑错误只是作者和编辑缺乏逻辑自律意识的结果，核心期刊还是核心期刊，法学专家还是专家，我们不能因此而否定全部（作者的文章还是有创新之处，这个例子还可以用来讲解思维形式与思维内容的关系等），需要注意的是，核心期刊的编辑、专家尚且出现这样的错误，我们更应该培养和提高自己的逻辑自律意识，把自发的逻辑思维转变为自觉的逻辑思维。这是学习法律逻辑学的第一个目的。

二、用法律逻辑学理论思考，引导学生提高法律思维能力

法律思维由法律思维形式和法律思维内容组成，法律思维形式和法律思维内容相互依存，但又具有相对独立性。法学专业课讲授法律思维内容，法律逻辑学讲授法律思维形式，各有侧重，但在培养和提高法科大学生的法律思维能力，对学生进行法律思维训练时，法律思维形式和法律思维内容彼此相依，形式离不开内容，内容也离不开形式。法律逻辑学教学中融入法律思维内容，法学专业课讲授时注意法律思维形式、方法和规律，将会大大提高学生的法律思维能力，实现法学教育的目标。举两个例子：

在法律逻辑课堂上，我让学生把“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图表示出来，大部分学生把行为划分为合法行为和违法行为，在违法行为中划分出犯罪行为。他们认为，一种行为，要么合法，要么违法，为什么？他们说“不违法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不说这样给合法下定义不合逻辑规则，也先不提合法的定义到底应该是什么，就举个例子，一个人坐在座位上，另一个人上来打他一下，不重，也不轻，违法吗？不违法。合法吗？没法回答，说是说不是似乎都有问题，但你肯定不能说这种行为合法。还有更多的例子，不违法的并不能说合法。“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图应该这样表示：先将行为划分为法律调整的行为和法律不调整的行为，然后，再将法律调整的行为分为合法行为和违法行为，违法行为中有一部分是犯罪行为。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一个借口啊，法不禁止的就是自由的，但逻辑理性告诉我们，不是所有时候都这样。

在和学生一起聆听的一次学术报告中，一位教授将“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”修改为“科学立法，依法行政，司法公正，执法公平”。目的是希望“依法治国”落到“依法治官”、“依法治权”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治权”，那么，凡是官和权都要依法而治。行政是权，我们呼吁依法行政，司法也是权，为什么不说依法司法呢？是现在我国的司法已经依法了，还是司法需要凌驾于法律之上，还是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官说了算吗？这是从逻辑三段论推理想到的质疑。当时，正好讲到三段论推理，学生感触非常深刻。

以上说明尽管法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。

三、从法律逻辑学的角度分析案件，让学生产生学习期望

“案件分析是指对案件事实进行分解、条理剖析，并提出应如何适用实体和程序法律意见的活动。”案件分析是法学专业教育中一种重要的教学方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事实根据、法律依据和二者在法律上的逻辑结合。事实和法律都是由概念组成命题，由命题进一步组成推理，以此来论证法律理由。所以，案件分析也可以从概念、命题和推理入手。

例如，某地方法院判决的婚姻关系上的违约金案。原告和被告结婚时订立书面的婚姻合同，上面约定了违约金条款：任何一方有第三者构成违约，应当支付违约金25万元给对方。现在被告违约，原告请求违约金。法院审理本案，遇到的难题是：本案是婚姻案件，应当适用婚姻法，但婚姻法上没有违约金制度。违约金是合同法上的制度，而合同法第二条第二款明文规定：婚姻关系不适用合同法。

怎样解决这一难题？从法律逻辑学的角度讲，合同和婚姻，一是财产法上的行为，一是身份法上的行为。但两者均属于法律行为，法律行为是其属概念。法律行为与合同、婚姻两个概念之间是属种关系。因此，法官可以适用关于法律行为生效的规则，具体说就是：其一，意思表示真实；其二，内容不违反法律强制性规定；其三，内容不违反公序良俗。审理本案的法官认为，本案婚姻关系上的违约金条款，是双方的真实意思表示，现行法对此并无强制性规定，并不违反"公序良俗"，因此认定该违约金条款有效，并据以作出判决：责令被告向原告支付25万元违约金。

四、提问式教学，使学生学会思考

提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。

有人说，律师的作用就是重新组合案件事实，寻找法律理由，维护当事人的利益。而怎样在复杂的案件事实中找到突破点？借鉴mba逻辑考试的方式，针对一个案件，请学生总结各方当事人的可能观点及证据，思考怎样支持、加强、反驳、削弱某一方的论证，怎样解释、评价某一方的观点和论证。同学之间可以假设案情，展开辩论。

在个案分析中，不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。

五、适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣

逻辑学是在“辩”的基础上产生和发展的。我国古代，逻辑学也称为“辩学”。“诉讼”的目的就是找到法律理由，说服别人，维护自身利益。故辩论对于学好法律逻辑学而言，不失为一个行之有效的方法和手段。辩论的题目可以是学生生活、学习中的热门话题。辩论要求语言流畅，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反两方进行。如“法学教育应侧重于理论（实践）”等。这是一大部分大三学生所困惑的问题，大一、大二学习了一些专业知识，大三开始思考未来发展时，发现所学的理论与实践之间有差别，而又不知道怎样解决。辩论的过程中，我发现，他们自己可以解决这个问题。这是辩论的一个作用。此外，辩论中，学生的思维过程展现出来了，逻辑问题也出来了。如：概念的内涵外延不明确，机械类比、循环论证、诉诸无知等等。往往是当局者迷，旁观者清，也往往是知其然而不知其所以然。老师可以提醒学生注意，引发学生学习的积极性和主动性。

法律逻辑学是一门研究法律思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们的法律学习、司法实践大有裨益；同时，它又是一门交叉学科，高度抽象的逻辑学学科溶入具体的法学学科，概念多、规则多、符号多、公式多，法科学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性和应用性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。例如，为强化学生对等值命题的理解和运用，在课堂上用10—15分钟做“换一句话说”的小游戏：第一排学生写一个命题，后几排学生换一句话说，然后在传回来，前排学生评价是否等值；讲到法律规范逻辑时，为了引起学生对“应当”、“允许”等规范词的重视，请学生们课后研读法律条文，寻找三个相关法律条文，编造“两个事实与一个谎言”，上课时，请其他同学判断那一个是谎言；讲法律概念时，请学生用三个词语编一段故事；讲推理时，做“谁是作案者”、“故事接龙”的推理游戏等。

六、既讲普通逻辑学的知识，又讲辩证逻辑学的知识，寻找法律的生命

对思维形式和思维规律可以从不同的视角加以研究，因而逻辑学本身是一个庞大而又多层次的学科体系，如今人们通常把逻辑学分为普通逻辑、辩证逻辑。普通逻辑形成最早，它侧重于静态地研究思维形式的逻辑结构及逻辑规律，研究单向的思维；辩证逻辑研究动态的思维，研究多向的思维；恩格斯说“普通逻辑和辩证逻辑就象初等数学和高等数学的关系”。辩证逻辑思维时针对某一方面的论述同样要遵守普通逻辑思维的形式和规律。在通常情况下，对于简单案件，人们使用普通逻辑思维就可以了，但对于复杂案件，必须使用辩证逻辑思维才可以维护法律的正义。毕竟，人类已经进入辩证逻辑思维时期。

从某种意义上讲，法律、道德、经济、政治是统一的，经济效益有国家、集体、个人之分，有近期、中期、长远之分；道德上善与恶的标准、政治上利与弊的权衡也因出发点的不同而有差异；谈到法律，当它确定时，我们以合法性为标准进行法律思维，当它不确定时，我们怎么进行法律思维呢？而什么是合法？为什么法律如此规定呢？答案是，以当时的政治、经济、道德为标准所制定。所以，当我们讲用法律来思维时，我们仍然要考虑到政治、经济、道德的因素，当法律确定时，是立法者考虑；当法律不确定时，是司法者考虑。这样，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性仅仅是法律思维的重心，而不是法律思维的唯一前提。

因此，既要讲普通逻辑的知识，又要讲一些辨证逻辑的知识。这是一个不能回避的问题。必须告诉学生，形式推理重要，但仅有形式推理是不够的，在形式推理解决不了的地方，需要使用辨证推理。这样，学生分析案例发现逻辑知识并不能简单地应用时，就不容易产生“法律的正义是个变数”等消极看法。

法律离不开逻辑，法律的长足发展要求每一个法律人思考逻辑、应用逻辑，寻找法律的逻辑。法律逻辑学还是一个不成熟的学科，它的成熟需要逻辑学者和法学学者的共同努力，这也是法律发展的要求。

[参考文献]

[1]秦玉彬。我国当前法学教育困境探微。，2004-2-26 20:45:34

[2]林吉。法律思维学导论。[m]山东人民出版社，2000年8月版

[3]王泽鉴。《法律思维与民法事例》.[m]中国政法大学出版社，2001年版

逻辑学论文 篇三

1.1显性知识与隐性知识的含义及特征

学生在学习和实践过程中所获得的知识按照知识管理理论划分方法，主要分为两大类：显性知识和隐性知识。显性知识是指可以用书面文字、图表和数字表述的知识，它是通过人为方式，通过文字、数字等来表述的，所以显性知识也被称为“明确知识”“言明知识”，它具有高度概括、高度明确等特征。例如：从小学一直到大学所学的英语语法、句型、词组等都是显性知识，它包含了我们在应用英语这个沟通工具时的一个标准用法。隐性知识是指不容易用字面文字、图表和数字表述的知识，它是通过我们在做某件事的过程中获得的知识，主要体现在经验、教训等方面，它很难用语言、文字表述出来，是高度个人化的知识，很难规范化也不易传递给他人，主要隐含在个人经验中，同时也涉及个人信念、世界观、价值体系等因素。其最本质的特性是“隐性知识是人类非语言智力活动的成果”。换言之，隐性知识不是通过逻辑思维思考、运算得到的，不能通过正规的学校教育、大众媒体、报告等形式进行传递，它的传递方式比较特殊，例如：师徒传授等。

1.2显性知识与隐性知识之间的传递

隐性知识到隐性知识是通过群化传递，即：通过组织成员之间的共同活动来实现的，是通过观察、模仿和实践，而不是语言。经验共享是这个转化过程的关键。在《交换式网络配置与管理》课程的教学中，将学生分为若干小组，由组长和组员组成，教师作为指导，在完成“小型办公网络搭建与测试”这个项目过程中，有以下几个技能训练的环节：双绞线制作、IP地址配置、网络连通性测试、局域网共享等工作任务，并且在完成过程中相互分享彼此的成果、通报彼此的进度、总结期间的经验教训。学生由此获得是通过个人在“做”过程中成功、失败的个性化感受，并将这种感受传递给组内其他同学。隐形知识到显性知识是通过外部明示(外化)传递，即：它是一个将隐性知识用显性化的概念和语言清晰表达的过程，这是一个隐性知识高度概括化的过程，如图1所示。在《网络互联及路由器技术》课程中，学生在完成项目过程中，发现RIP协议的拓扑中，每到30秒，网络流量会突然增加，学生通过调试、查阅资料等得出结论，RIP协议会以30秒为周期更新路由表。学生由此获得是通过个人在“学”过程中的个人感受，并通过文字的形式进行表示。显性知识到显性知识是通过融合的方式传递，通过一种文字、图像、数字能够表达的方式，从一个对象传递到另一个对象，在其传递过程中，知识的表现形式没有发生任何变化，但知识本身通过传递形成更复杂、更系统的显性知识体系。在我们实施教学的过程中，学生通过小组学习、讨论完成了项目，教师作为指导，要对学生出现的问题进行答疑，同时通过“教”对项目中涉及到的知识点进行梳理。即：通过“做”掌握了技能、通过“学”获得了知识、通过“教”构建了体系。在实施“做学教一体”的教学过程中，实现了从隐性知识到隐性知识、隐性知识到显性知识、从显性知识到显性知识传递的过程，这种教学模式的构建过程符合高职生的认知规律，有助于教学质量的提高。

2基于“做学教一体”的教学模式改革的实施基础

实施“做学教一体”教学模式改革学校与企业深入合作、要求教师有较强的业务能力、要求课程开发与教材开发能够满足教学模式改革要求等。聊城职业技术学院在这几个方面做了有益的尝试。

2.1紧密校企合作关系

2.2“双师型”队伍培养

教师教学思想的转变是顺利进行“做学教一体”教学模式改革的关键，但是不可否认的是，实施该教学模式的改革对教师自身的业务能力和实践能力提出了较高的要求。传统教学要求教师做好充分的备课即可，进行教学模式改革之后，对教师不仅要求进行充分的备课，同时要求教师对项目的实施过程有足够的掌控和引导能力，并且要充分掌握各个项目中容易出现的问题，能够对学生出现问题之后进行有效的引导促使学生达到利用周边资源自我解决问题的能力。积极鼓励新进教师参加国家、省组织的“国培”“省培”中的企业实践等项目，加强专业教师的业务能力，开拓教师视野。同时，积极参与行业、企业组织的职业资格认定，考取职业资格证书。对于有三年以上教学经验的老师，安排他们利用暑假、寒假进入职教集团框架下的用人单位进行业务实践，将企业中的生产项目转化为教学中的教学项目；将企业的生产标准，作为教学中的考核标准；将企业一线的工程师、能工巧匠，吸引为学校的兼职教师或德育导师。

2.3校企合作课程开发

高职课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。课程开发的重点应放在课程内容的拆分和重构上，根据计算机网络技术专业面向的工作岗位群(包括典型工作岗位)的技术要求和工作过程的流程要求。校内专任教师与校外兼职教师一道将原有的课程进行工作过程系统化的开发。课程内容按照工作过程分成不同的情境(或项目)，使之满足技能型人才培养目标，岗位的实际工作任务需求相一致，内容与技能的更新与生产发展的趋势相一致。弱化理论的讲解，强化实践应用，严格学生在“做”“学”“教”的过程中的引导。

2.4校内生产性实训基地建设

建设一批校内生产性实训基地，能够使学生在真实的环境下进行“做学教”的循环，积累工作经验，提升就业竞争力。几年来，我们建设了“项目引领”式的服务中心，如进行计算机维护项目的计算机服务中心、网络维护项目的网络服务中心和办公文档处理的文印中心；建设了以培养学生实际动手能力为中心的“师生工作室”，如聊城职业技术学院的网站建设工作室、吉祥置家工作室等；是按照校企“互惠互利、自愿双赢”的原则，吸引企业共同参与、合作建设“校中厂”式的校内生产性实训基地，如聊城职业技术学院引进的北京有生博大软件技术有限公司、北京华誉维诚技术服务有限公司等；对接本地支柱产业和信息化发展需要创办校办企业，如聊城职业技术学院成立的科技类民办非企业“聊城市WEB应用技术研究所”等。学生在这些实训基地采用“轮训+专训”的方式进行实践锻炼，自我提升，遇到的问题既可以依靠实训基地的指导教师，也可以把问题分享到课堂上来。

3“做学教一体”的教学模式改革的实施过程

2014年我们将《交换式网络配置与管理》列为“做学教一体”教学模式改革试点课程。取得了较好的教学效果。

3.1课前准备

课程开始前，我们对原有课程的内容进行重构，结合思科CCNA职业认证标准和网络管理员岗位要求，将原有课程的内容分为三个项目来实施：交换式网络搭建与初始化配置、二层交换式网络配置与管理、多层交换式网络配置与管理。根据每个任务的不同制定针对教师和学生用的工作页，作为教师指导和学生完成工作任务时的手册，同时指定思科网络技术学院教材为学生参考书，校企合作开发的电子教材、PPT作为学生的参考资料。

3.2课中进行

课内：以任务“子网划分与虚拟局域网配置”为例。本课主要是为了让学生能够完成虚拟局域网的添加、重命名、删除、配置等操作；掌握子网划分与虚拟局域网在过滤通信上的不同。该任务的学生用工作页上共有三个子任务：子任务1：子网的划分、配置与连通性测试。子任务2：虚拟局域网的添加、端口添加与终端连通性测试。子任务3：子网、虚拟局域网数据包的捕捉与分析。工作页上有详细的工作步骤和提示，学生按照工作页上文字表现的步骤一步步的去“做”，完成既定的子任务，每完成一个步骤，不同的学生就会有不同的“经验、教训”的感受产生并永久记忆在脑子里，同时每个子任务结束后都有几个问题需要学生在小组内讨论后回答，例如：“造成不同子网中主机无法直接通信的原因是？子网掩码在子网划分中起到什么作用？”等等，这些问题要依赖于学生将那些得到的经验、教训形成文字表现出来。讨论回答问题的过程也是学生“学”习知识、讨论教训、交流经验、提升素质的过程。这期间不排除有“意外”情况发生，比如确实有学生完成不了既定的任务，并且通过组内的讨论也解决不了，这时就需要教师来进行指导，并且在指导过程中“教”给学生解决问题的思路，这种思路是直接由教师到学生的，可以是文字提示、也可以是图片分析等。学生完成所有的子任务后，教师会根据子任务中的问题随机的提问不同小组组长回答问题，同组成员可以进行帮助。提问能够激发学生的思考，能够给学生指明解决的思路，对提升学生解决问题的能力起到了外在的推动作用。对于一些实践性较强的工作任务，学生完成后可以各小组交叉改变其他小组的配置，使对方的网络瘫痪，然后通过故障的查找、分析、定位、解决几个环节，从内在提升学生解决实际问题的能力。而教师在这个过程中，可以教给学生一些思路，而在学生解决问题最困难的时候得到的帮助，正是学生记忆最为牢靠，收获最多的。学生完成所有的工作任务之后，教师要总结课程的内容，充分利用教材、参考书上的重点，从理论层面上梳理两种过滤通信方式的不同之处，并结合这期间学生出现的问题进行讲解，使这部分内容成为构建学生在《交换式网络配置与管理》课程知识体系的一部分。课外：近年来，计算机网络技术专业的学生都会在学校网络中心、计算机服务中心、E-民工作室等校内生产性实训基地进行轮岗实习，每个学习小组都会利用课外和周末在不同的实训基地值班一周，主要内容是接听来自不同部门和个人的电话，受理来自教学区、家属区、学生宿舍、图书馆等出现的网络问题和系统故障，并通过填写接听电话记录、故障现象记录单、维修记录单等文件总结在处理网络故障过程中的方法、技巧和经验。在这种实战过程中提升了学生的动手技能，提升了他们的综合素质。

3.3课后效果

先后有10多名计算机网络技术专业的毕业生通过了互联网行业顶级的职业认证——CCIE。多名学生在全国、山东省的高职院校技能大赛中赛出佳绩并得到了知名企业的青睐。目前，聊城职业技术学院计算机网络技术专业毕业生就业形势良好，毕业生的就业层次和满意度都得到了大幅的提升。

4基于“做学教一体”的教学模式改革面临的问题

在实践过程中“做学教一体”教学模式改革也遇到了一些问题，包括：

4.1实训环境还需要进一步改进

目前实训室还存在大面积的半开放状态，上课时畅通无阻，放学后大门紧闭。这是学校出于安全和管理的考虑，本无可厚非。但这一关，就中断了了学生在课后提升的机会。同时，校内的实训基地“实战”功能不明显。已建的实训基地大都从单门课程和单一功能实验出发，缺少企业的参与和实际项目的融入，实训过程与生产过程脱节，企业的文化氛围与专业文化的融合还有待进一步的提高。

4.2企业兼职教师参与度不高

由于各种原因，企业的主要目的是盈利，对员工的控制也比较严格，加之学校提供的兼职教师报酬与其实际在工作岗位上获得还有不小的差距；加之高职教师的教学理念还有待提升，与兼职教师交流时，校内教师更喜欢通过能力、知识、素质来表达对课程的要求，而来自企业的兼职教师更喜欢使用“是什么、干什么、怎么干”来表达，沟通不畅也是一个影响兼职教师参与的原因之一。

4.3相应的教学管理制度跟不上

“教学做一体”教学模式改革需要有配套的教学管理制度作为辅助，但是目前所出台的教学管理制度还不能完全满足教学模式改革的需要。

5结论

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