综合实践活动的课程化设计

综合实践活动的课程化设计

2017年9月，教育部颁布《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称“《纲要》”），明确了综合实践活动作为必修课程是我国基础教育体系中的重要组成部分，该文件的出台标志着我国综合实践活动课程迈入了规范落实的新阶段。既然《纲要》规定了综合实践活动的课程地位与性质，那么从课程的顶层设计角度来说，综合实践活动就应具备课程的基本要素，还应据此而进行课程化设计。目下我国基础教育学界仍普遍推崇美国课程理论家泰勒的课程观，被誉为“现代课程理论之父”的泰勒在其著作《课程与教学的基本原理》一书中提出了关于课程编制的四个问题，多被称为“泰勒原理”，可概括为：目标、内容、实施、评价。因此，学校教师在设计和编制综合实践活动课程时也应当从以上四个课程要素出发，且四者缺一不可，需要渐次推进。

一、制定课程目标

在课程设计流程中，目标起着方向领航的作用，也是综合实践活动的灵魂。《纲要》明确了综合实践活动课程的总目标与学段具体目标，有鉴于《纲要》规定该课程自小学一年级至高中三年级全面实施，涉及小学、初中、高中三个不同学段，因而，学校教师在开发综合实践活动课程、制定课程目标时，摆在首位需要考虑的就是学情。美国心理学家埃里克森提出了关于人格的社会心理发展理论，将人的生命视作一个完整周期，可划分为八个阶段。该理论为教育工作者认识不同年龄段受教育个体的心理发展特征与认知发展规律作出了较大的贡献。因而，学生在不同学段的需求与兴趣呈现出各异的特征。一方面，这位我们开展教育活动带来了一定的挑战，但我们更应该欣喜看到的是教育活动也因此而变得愈发灵动与富有生机。对此，教师可尝试在学校内部进行学情调研，收集学生的各类答案，可以做到对学生的所思所想有宏观层面的把握，关注学生的内心诉求不仅在于其热衷和关心什么，还在于其厌烦和担心什么。在分析学情的基础上，教师还需充分考虑国家对综合实践活动课程的具体要求，体现在价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个方面，以学校为主导开发的综合实践活动课程在目标制定时就需从以上四个方面做具体细化和分解，以期达到明确标靶，有的放矢。分析学情与明确国家课程要求均指向于制定课程目标时的针对性。

二、选择课程内容

学校教师在设计综合实践活动课程时，所选择的课程内容应是与课程目标相一致的，选择课程内容实质是为学生提供学习材料与创设学习情境，并充分体现学生的主体性与主动性的过程。《纲要》指出课程内容选择需遵循五项原则：自主性、实践性、开放性、整合性、连续性。基于学生已有的学习经验与现实生活，以考察探究、社会服务、设计制作、职业体验四大活动方式为中心。为此，选择课程内容时首要考虑的因素便是学生已有的学习经验，这将直接影响到学生在后续学习阶段的发展水平，这就需要教师了解学生所处年段的心理特征，根据其身心发展特点来合理选择课程内容。第二，课程内容需要来自于学生所熟悉的身边现实生活，距离学生太远的教学内容无疑是“空中楼阁”，只有源自于学生真实的可感受的内容才易于激发学生的学习欲望，如“鸡兔同笼”仅适用于思维锻炼，与学生生活太过遥远的课程与试题情境并非最佳选择。因此，开发课程资源就显得至关重要。新时代基础教育注重落实立德树人的根本任务，于是，家国情怀便成为诸多学科尤其是人文学科所追寻的育人价值取向，为实现该学科价值追求，发掘并利用本土资源则成为课程资源开发的不二选择，综合实践活动课程的开发需要充分运用本地得天独厚的优势资源，将其转化生成为课程内容，有利于增进学生的情感体验，从而将大大丰富其学习经验，这在考察探究、社会服务、设计制作、职业体验四个方面体现明显。课程内容的学科内整合、跨学科整合甚至是超学科整合，展现了综合实践活动与其他课程内容进行整合的三个层次，由浅入深、由表及里、由简单到复杂，努力构建饱满充实的综合实践活动课程内容。

三、组织课程实施

在明确课程目标与课程内容之后就是课程实施问题，课程实施是要求课程由理论层面上升到实践层面，这也是课程价值得以体现的最鲜明实证。综合实践活动课程的实施需要考虑三个特性，第一就是主动性。如同其他学科课程需要发挥教师的主导性、学生的主体性一样，综合实践活动课程也需要教师积极引导学生主动参与到课程中来，在教师的指导和帮助之下，学生通过课程学习实现自我升华和突破。第二个特性是实践性，这也是综合实践活动课程最直接的特性。《纲要》在课程性质中即明确了综合实践活动课程要通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生的综合素质，也就是在课程实施过程中，学生应动手参与、亲身实践、切身体会，增强学生对课程的体验性，使学生在体验与感悟中提高素养。第三个特性是开放性。虽然开发一门综合实践活动课程制定了课程目标，选择了课程内容，但这并非意味着实施这门课程的方式和途径是固定、唯一、不变的，在实际的操作过程中，该过程的动态性明显，它会超出和打破原有的课程实施的预设，从而会生成诸多意料不到的教学情境，课堂生成也使课程实施的亮点与特色得以展现，而课堂生成性问题的产生与阐释有赖于教师的教学机智。因而，综合实践活动课程的实施需要教师不断调整和优化方式方法，在动态生成中实现课程实施的质性飞跃。

四、明确课程评价

泰勒认为课程评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目

标的程度的过程，事实上，这也是课程开发过程中必不可少的一环。参与评价的主体不再单一，可以采用学生自我评价、教师评价、同伴评价三种形式，评价主体趋向多元；再是评价方式表现多样，可兼采终结性评价与表现性评价两种方式以突破传统教学评价的藩篱。关于评价方式，具体而言，终结性评价可以体现在项目式学习之项目学习手册内，亦可反映于学期末纸笔测验中；表现性评价以项目评价量规的形式予以呈现，使对学生的评价可以贯穿项目实践全程，用以展现学生的学习状态与学习收获。需要指明的是，作为课程项目的总体评价，是以项目评价量规为主要依据，可同时兼采学生项目学习手册的完成质量。如关于“探寻‘海上河姆渡’之旅”综合实践活动课程的表现性评价量规如下：

综合实践活动是我国新课程改革的结构性突破，作为一门立足学生直接经验、回归学生生活世界、关注学生亲身实践的课程，在重建新时代的课程观、教学观、学习观方面具有巨大的潜力。[1]综合实践活动课程应由地方统筹指导，学校开发课程具体内容，可以“挖掘地域资源、设计地域课程、弘扬地域文化”为抓手，以活化课程，设计彰显地域特色的综合实践活动课程。综合实践活动的课程化设计需要地方教育行政部门与学校通力协作、形成合力，进行科学规划、整体设计，并力求目标、内容、实施、评价四位一体，融合贯通，形成有机一体，使综合实践活动课程成为“活教育”的重要载体，让学生在“活教育”中获得成长。

参考文献：

[1] 钟启泉、安桂清.综合实践活动课程：实质、潜力与问题[J].北京大学教育评论，2003(03):66.