《阿长与<山海经>》教学分享

《阿长与<山海经>》是教材中的名篇，诸多名师都有自己独到的设计，但是无论怎样的设计，教学目标几乎是相同的，那就是基于作者生动的叙述和描写，感悟阿长的人物形象和作者的情感，当然，这就是这篇文章中最动人宝贵的地方。我的创新设计并不是对教学目标的创新，而是对抵达这一目标的路径，也就是教学方式方法的创新。

我使用的是任务型学习法，具体操作是这样的：

第一步，“砸”一个“编”的任务。

请选择本文中有关阿长的某个事件，用对话的方式将其改写成一个小剧本。

什么？啥意思？怎么会是这样开始的呢？不是应该那样吗？

《阿长与<山海经>》讲述了关于阿长的哪些事情呢？

然后老师们带着孩子们把阿长的几件事概括出来。阿长姓名的由来，阿长睡觉摆大字，元旦早晨阿长喂我吃福橘，阿长琐碎的规矩，阿长给我讲长毛的故事，阿长给我买《山海经》。如此循序渐进……

而我跳过了这个基础环节，直接出示本文的事件从天而降一个任务，——这就是为什么说这是个砸了，它来得突然，来得有点重以至于把学生砸得有点晕，但是我们要的就是这样的刺激感，这样省出时间以一个任务驱动学生去集中精力挑战更高难度的学习，而且砸出学生一股子探究的劲来。

当然教师不能砸完就跑啊，对于教师而言，非常重要事情就是示范——看，我和你们一样挨砸，老师是被砸出来了什么呢？

我以“阿长姓名的由来”为例，给出对话剧本的示范。老师们可以连滚带爬的读一下我的改编。我为什么要选择这个内容编剧本呢，一是因为这部分原文内容非常少最不好编，二是读者常常忽略这一部分的重要性。这一部分看似漫不经心的调侃，然而细品却极其凄凉沉重，一个连自己姓名都没有的人，是多么卑微啊！这也和结尾“我的保姆，长妈妈即阿长，辞了这人世，大概也有了三十年了罢，我终于不知道她的姓名”呼应，让我们感受到一种卑微到地下寒冷而沉重的痛楚。这也完成了从儿童到成人的一种时间穿越，身份转换，情感的融合。

看完老师被砸之后，学生就会“哦”发出似乎懂了的回应，他们会赶快进入到文本中，找出老师给出对应事件的部分，深入阅读，以兴趣和难易程度为标准进行选择。老师们，这不就是任务驱动着学生在进行阅读、筛选、分析、品悟、联想吗？只不过这样的方式可能会更自主更放松更深入一些，而且，最重要的是，学生在读完选完之后，还要进入到更复杂的语文活动中，那就是写作。

学生并不是简单的把这几件事复述或者扩写，而是要在原文中专注品悟，进入到情境中去，通过鲁迅生动的叙述和描写还原活生生的生活情景，此时学生就成了电影编剧。

剧本写完后，以分角色朗读的形式进行分享交流。

第二步、“炸”一个演的任务

分享完剧本，大家以为就这样结束了，突然老师又炸出一个新任务。

以小组为单位，把本组最好的剧本演一演，并辅以本组推介：这个事例表现出阿长是个怎样的人？“我”对她是怎样的态度？

这也就是为什么说是“炸”出新任务了。不仅突然，而且把一个组炸的面面相觑，人仰马翻，然后是爆发似的紧急应对。

这样安排的目的是什么呢？学生写的任务完成后，已经对自己所“爱”的那部分烂熟于心了，就好像每个人心里都有了一个阿长，我们要通过观看表演的方式让那么多的阿长坐到一起聊一聊，让孩子们感受一个全面立体的阿长，

编剧们此时要变成演员和导演啦，他们要在表演的过程中辩论推敲，把阿长在上下文中反复地读上几遍，想象几遍，还要结合自己生活中的人物形象进行比较融合；他们不仅这样演，还要说明自己为什么要这样演——语文核心素养的四个维度“语言、思维、文化、审美”就这样水乳交融在一个任务型的学习中。

比如说大家看阿长买山海经这部分，通过学生的编写表演就非常好的表现出了阿长的“爱”之神力。

书店：嘿，我说，你上这来干嘛？

阿长：我来买书！

书店：买书？识字不，就买书！

阿长：我不识字，我家迅哥识字啊！我给他买书！

书店：哦，啥书？

阿长：三哼经

书店：三哼经？没有，没听说过。是诗经吗？

阿长：……

书店：三字经？

阿长：……

书店：那是啥，你还是回家看好了再来吧！

阿长：有画！有画！上边有那鸟啊，蛇啊的画，三——哼——经！我家迅哥为了这书都魔怔了，一天念叨好几回，晚上说梦话都是三哼经。

书店：是不是山海经呢？你看看？

阿长：好像是这么个名，哎呀，可找着了，这下我家迅哥可算是去了这心病了

我心心念念的《山海经》离我这么近，又离我这么远。叔祖完全可以买，因为他博学，我的山海经就是他的启蒙，但他是很“疏懒”，我不好力逼他去买——都到了力逼的份上，叔祖怎么会是把这事当事的人呢？

别人呢？别人都不肯真实地回答我——所谓不肯真实，那就是欺骗，就是哄，就是认为小孩子今天要这东西明天就可能不要；小孩子看的这玩意又不是什么正经书，若不是直接一棒子打死这个念头，那就是哄骗拖拉战术。

自己呢？压岁钱有几百文，有钱，但是没有机会，有买书的大街离我家很远。正月间去又关门——谁叫我是个小孩子呢。

阿长呢？阿长有多少种不可能帮我达成愿望的原因呢？在学生的编写表演中我们可以感受到学生对阿长爱的深度体验。

“别人不肯做，或不能做的事情，她却能做成功。她确有伟大的神力了！”

学生最后总结：之所以阿长能够为我买到山海经，之所以她有别人不肯做或者做不到“神力”，是因为她对我有一种爱，神力的核心是爱。

滋养我们的爱，往往没有太多的包装，就那么质朴地摇曳在土地上，带着泥，带着水，把我们泼辣辣地养大，尽管他们的爱卑微、简单、甚至愚昧，甚至粗暴，然而，我们却得之愈厚。我们每个人的身边都有这样一个“阿长”在爱着你吧，你感觉到了吗？

当这一场阿长的戏这样落幕的时候，学生生活共鸣的帷幕却刚刚拉开，所以也就水到渠成生出了第三个任务：

第三步，生出一个写的任务

写作表达：也来说一说你的那些“阿长”的故事吧！注意处理好那时的你和现在的你的叙述口吻。

好了，老师们，这就是我在日常教学中实践过两次的《阿长与<山海经>》教学，把《阿长与<山海经>》作为写作型文本，以任务型学习驱动，砸一个编的任务去局部感受，炸一个演的任务整体品悟，生出一个写的任务拓展迁移，最大限度的去调动学生学习的主动性，爆发他们的语文学习力。这也是《阿长与<山海经>》的文本神力了吧！

好了，我的分享就到这里啦！